הוראת ערבית במסגרת של חינוך נגד גזענות

המובאה שלהלן לקוחה מתוך מאמר שפורסם בחוברת להדרכת מורים בנושא של חינוך נגד גזענות, בהוצאת האגודה לזכויות האזרח (כל הזכויות שמורות לאגודה לזכויות האזרח) 

_______________________________________________________________________

הוראת ערבית בבתי ספר יהודיים ככלי לחינוך נגד גזענות

נכתב ע”י רועי זילברברג ואישמעאל בן-ישראל, העמותה לקידום הערבית המדוברת

מבוא
מטרת ערכה זו להציג את הוראת הערבית ככלי לחינוך נגד גזענות ולספק למורה לערבית כלים לשילוב נושאים ערכיים הקשורים לסובלנות ולחברה משותפת, כחלק בלתי נפרד מתהליך רכישת השפה. אנו שואבים השראה הן ממטרות תוכנית הלימודים של משרד החינוך ומגישתם החינוכית של מורים לערבית ואנשי חינוך שלימודי ערבית ותרבות ערבית קרובים ללבם, והן מניסיון אישי בשטח. אנו תקווה כי הכלים המוצעים יעשירו את לימודי הערבית, יהפכו אותם לרלוונטיים יותר בעיני התלמידים ויעודדו בניית גשרים של תקשורת מכבדת ומקרבת בין יהודים לערבים בישראל.

רקע כללי ותיאורטי
מטרות התוכנית הרשמית ללימודי ערבית של משרד החינוך הן אינסטרומנטליות בעיקרן, וכוללות:
1. “טיפוח מיומנויות תקשורתיות” ו-
2. “הכרת העולם הערבי – דת ותרבות”,
וזאת בשל:
1. “מיקומה של מדינת ישראל בשכנות למדינות ערב” ו-
2. “העובדה שכ-20% מאזרחי המדינה הם ערבים”.

יחד עם זאת, התוכנית מציינת גם מטרה חברתית: “פיתוח רגישות לאנשים בעלי רקע תרבותי שונה”.
במקביל, אחת מהמטרות המוצהרות של החינוך הממלכתי הכללי הינה הכרה בשוויון לכלל אזרחי ישראל ולאוכלוסייה הערבית בפרט: במסגרת תיקון שהוכנס בשנת 2000 לחוק חינוך ממלכתי תשי”ג-1953, נקבע כי אחת ממטרות החינוך היא “להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל” .
על אף האמור לעיל, וחרף מאמצי משרד החינוך והמורים לערבית, עדיין קיימות רמות גבוהות של גזענות בקרב התלמידים: מחקרים רבים מצביעים על כך שהן יהודים והן ערבים מחזיקים בסטריאוטיפים שליליים זה על קבוצתו של זה, הנוצרים בגיל צעיר מאוד והמהווים בסיס לדעות קדומות מושרשות. ניתן להסתכל על הוראת ערבית בבתי ספר יהודים כאמצעי להתמודד עם מציאות זו.
הגורמים למציאות זו הם בעיקר מסרים גזעניים בחברה הכללית, בתקשורת ובסביבתם הקרובה של התלמידים. לדברי החוקר דניאל בר-טל:”החברה היהודית בישראל מאופיינת בסטריאוטיפים תרבותיים שליליים כלפי ערבים, כולל דה-לגיטימציה, שמועברים בערוצים חברתיים שונים כמו תקשורת המונים, משפחה, ואף בגני ילדים”.
על אף החשיבות הנורמטיבית שמיוחסת ללימודי ערבית במשרד החינוך, אנו עדים לקושי אמיתי לקיים את רצף הלימודים הנדרש בתחום זה. למרות החובה ללמד את השפה הערבית הספרותית בכיתות ז’-י’, בתי ספר רבים כלל אינם מלמדים ערבית. במחקרו, הבודק את השפעת הסכסוך היהודי-ערבי על מערכת החינוך, מסיק בר-טל כי הערבית נתפסת כשפה מאיימת ובלתי מועילה, ולכן הוראת השפה מצומצמת. יש לציין כי רוב בתי הספר המלמדים ערבית עושים זאת, ככל הנראה, בכיתות ז’-ט’ בלבד; על אף שהמקצוע מוגדר כחובה לכלל התלמידים גם בכיתה י’, רק חלק מבתי הספר פותחים בשלב זה מגמה לערבית, וגם בה לומדים רק מעטים הבוחרים בכך.
דוח בנושא חינוך לחיים משותפים בין ערבים ליהודים בישראל, אשר הוגש לשרת החינוך בשנת 2009, נדרש באופן נרחב לסוגיית לימוד הערבית ליהודים. מחברי הדוח, סולומון ועיסאווי, גורסים כי חינוך לחיים משותפים מחייב הנחלת ידע בסיסי בערבית לתלמידים היהודים. הסיבה העיקרית לכך היא שידע בערבית מאפשר ליצור דיאלוג בין שווים וסימטריה ביחסים בין יהודים לערבים, שכן האחרונים לרוב דוברים עברית. בנוסף, סוקרים המחברים את הספרות המחקרית בנושא, המצביעה על היתרונות הרבים בלימוד הערבית על ידי יהודים. דוגמה לכך ניתן למצוא בניתוח שערכה דובינר לעמדות של תלמידי כיתות ד’- ו’ שלמדו ערבית מדוברת במסגרת התוכנית “בואו נדבר”: דובינר מצאה שיפור ניכר בעמדות התלמידים כלפי ערבים וכלפי התרבות הערבית בעקבות לימודי הערבית [?]. השיפור ניכר במיוחד כאשר נבדקו עמדותיהם באופן ספציפי כלפי השפה הערבית.

תהליך למידה רפלקטיבי
דיון פתוח בכיתה סביב מטרות הלמידה יוצר תהליך למידה רפלקטיבי. פולרד גרס כי הוראה רפלקטיבית, המדגישה את הערכים והמטרות של החינוך על היבטיהם החברתיים, משפרת את איכות החינוך. ישנן, כאמור, מספר גישות המסבירות מדוע יש ללמוד ערבית; ניתן לקיים דיון בשאלה זו עם התלמידים, במהלכו הם עשויים להעלות מספר סיבות בשלהן כדאי ללמוד ערבית.
אנו רואים כאן את תפקיד המורה כבעל משקל רב: מצד אחד, עליו לאפשר דיון חופשי ולתת לגיטימציה למגוון רחב של דעות; מצד שני, עליו להאיר אפשרויות נוספות שלא בהכרח מועלות. אנו אף נטען שעל המורה להקשות ולשאול מדוע סיבות מסוימות מועלות יותר מסיבות אחרות. כך, למשל, כשמדברים על היתרונות של לימוד אנגלית, תלמידים בדרך כלל מציינים סיבות פרקטיות, יומיומיות; לעומת זאת, כשתלמידים מדברים על הסיבות ללימוד ערבית, הם נוטים לציין את הנושא התרבותי ואת השירות הצבאי.
מעבר למטרות הלימוד, חשוב שמורים לערבית יהיו מודעים ורגישים לסביבה שבה הערבית נלמדת ולגישה כלפי האוכלוסייה הערבית בישראל, כפי שזו מוצגת בין היתר בספרי הלימוד. האם זו גישה חיובית, שלילית או ניטרלית? האם עוברים דרך הספרים מסרים שלא בהכרח עולים בקנה אחד עם בניית חברה סובלנית ושוויונית יותר? בספרי הלימוד מופיעים לרוב סטריאוטיפים שליליים כלפי ערבים. ספרי לימוד אלה משקפים נאמנה את מצב היחסים הנוכחי בין יהודים לערבים בישראל, שמאופיין בריחוק, ללא חיים משותפים .
דוגמה מאירת עיניים לייצוג הערבים בספרים ניתן למצוא בספר “מומתאז ב'”, שאושר להוראת הערבית הספרותית לכיתות ח’ על פי תוכנית הלימודים החדשה. הקבוצה הדתית/עדתית הראשונה והעיקרית שמוזכרת בספר היא העדה הדרוזית; היישוב הראשון שמוזכר הוא הכפר הדרוזי בית ג’ן. בסוף הספר יש נספח שמתאר את הדרוזים בהקשר החברתי הישראלי כ”אזרחים נאמנים ושותפים מלאים… דוגמא לדו קיום”. בהמשך מוזכרת דת האסלאם, אולם לא בהקשר מקומי ישראלי אלא רק בהקשר דתי כללי. המסר שעולה כאן הוא שהדרוזים שמשרתים בצבא הם חלק אינטגרלי מהחברה הישראלית, שלא כמו המוסלמים, שאינם משרתים בצבא.
במקום אחר באותו ספר ישנן תמונות של אנשים ובמרכזם חייל במדים. אותה תמונה של חייל במדים מופיעה בספר ארבע פעמים. תמונות שאר האנשים בספר הן סתומות, כלומר אין בהן התייחסות למקצוע מסוים או לתפקיד מסוים. בכמה מקרים מוזכרים שמות של חיילים: דרוזי מבית ג’ן, מוסלמי מאבו גוש ובדווי מרהט. המסר הסמוי הוא כי ערבים שמתגייסים לצבא הם אזרחים טובים, המשרתים את החברה. מיותר לציין כי מסר זה מועבר תוך התנגשות עם המציאות, שבה הרוב המכריע של האזרחים הערבים אינם משרתים בצבא.

ערבית כשפת האויב
“ראיית השפה ככלי תקשורת וגם ככלי לביטוי תרבותי מובילה לפיתוח מטרות כגון דיאלוג על נושאי תרבות ולמידה על תרבויות אחרות. השפה מביאה לפיתוח מודעות לקיומן של תרבויות נוספות בארץ ולהכרת הסביבה והמציאות שבה אנו חיים”.
את הגישה החינוכית החיובית הזאת, שאותה ביטא ח’מאיסי , קשה לחבר להקשר המקומי, שבו הערבית נלמדת כשפת אויב ולא כשפה שימושית וכשפה שמאפשרת הבנה מעמיקה של תרבות עשירה.
תפיסת הערבית כשפת האויב נובעת ממרכזיות הסכסוך הישראלי-פלסטיני בחיי התלמידים באופן כללי, ומהאפשרות לשימוש בערבית בשירות הצבאי באופן ספציפי. הצבא אף מעורב באופן פעיל בהוראת הערבית בבתי הספר: מדור טל”מ (טיפוח לימודי ערבית ומזרחנות) בחיל המודיעין עוסק ביצירת חומרי לימוד ועריכת פעילויות גדנ”ע לתלמידי ערבית, במטרה להגדיל את מספר המתגייסים הפוטנציאליים למסלולי הערבית בחיל המודיעין. במחקר של מכון סאלד נמצא כי שתי הסיבות המשפיעות ביותר על בחירתם של תלמידים ללמוד ערבית לבגרות הן – בסדר יורד – הרצון לשרת במודיעין, אהבת השפה, וקשר טוב עם מורה לערבית. כלומר, תפיסת הערבית כשפת האויב מוטמעת היטב בקרב התלמידים. מיותר לציין כי בגישה זו יש מעט מקום להזדהות עם האחר ואמפתיה למצבו.

יצירת אמפתיה יש מאין
“לראות דרך העיניים של האחר ולשמוע באמצעות אוזניו”.
אמפתיה היא עמדה המבטאת נכונות להיכנס לתוך עולמו של הזולת כדי לראות, לחוש ולהבין את החוויה הסובייקטיבית שלו או שלה.
אנו סבורים שאמפתיה היא מרכיב חשוב בהוראת הערבית כחינוך נגד גזענות. הניסיון להכיר ולהבין את מצוקותיהם של ערבים בכלל וערבים ישראלים בפרט, מעמדה אנושית ולא מעמדה שיפוטית, תאפשר את התפתחותה של אמפתיה. ההתמקדות בסיבות אשר גרמו להיווצרות מצוקות אלו חשובה להתפתחותה של חשיבה ביקורתית, אך שולית לצורך התפתחותה של אמפתיה. לדוגמה, הבנת ההשלכות המשמעותיות והיומיומיות של המחסומים בשטחים הכבושים על חיי התושבים שם חשובה להתפתחות האמפתיה, ללא קשר לדיון בנושא נחיצותם או ההיגיון שמאחורי הקמתם.
על המורה להיות רגיש ואמפתי גם כלפי תלמידיו ולהיות מודע לקונפליקט הערכי שהוא עלול לעורר בהדגשת מצוקותיו של עם אחר, המושפע עמוקות ממגעיו עם החברה היהודית וממדיניות ממשלת ישראל. חוסר השוויון והאפליה שמהם סובלים הפלסטינים אזרחי ישראל וחוסר הזכויות של הפלסטינים בשטחים הכבושים הינם כה דומיננטיים במציאות היומיומית, עד שהפכו לחלק מהתרבות הפלסטינית. הבנת מציאות מורכבת זו היא הכרחית על מנת להבין את התרבות הערבית אתה באים התלמידים במגע. עם זאת, חשוב להבין שידיעת השפה ושהכרת מצבם של הערבים והתרבות הערבית אינן צריכות להיתפס כאיום על הזהות הלאומית היהודית-ישראלית.

חשיבות הרלוונטיות של שפה
השפה והתרבות הערבית מהוות את עולמם של אנשים רבים שניתן להזדהות עימם. הבנה חשובה זו יכולה להתפתח בקרב לומדי ערבית רק בהדגשת היותה של הערבית שפה חיה ומשתנה. אמארה מבקר את לימוד הערבית הספרותית בבתי הספר הערביים על ידי השימוש בביטוי “לטיניזציה” של הערבית – הוראתה כשפה מתה ולא רלוונטית, בדומה ללטינית. אופן הוראה זה גורם, לדבריו, לניכור ולחוסר הזדהות עם הערבית הספרותית מצד הערבים עצמם. נדמה כי למלמד ערבית בבתי הספר היהודיים אורבת אותה סכנה, ועליו להקפיד ללמד ערבית כשפה חיה ורלוונטית.
ב-2006, קרוב למועד פירסומה של תוכנית הלימודים החדשה בערבית, ערכו הים-יונס ומלכא מחקר הערכה בקרב מורים לערבית, לגבי עמדותיהם כלפי התוכנית הקיימת. בין הממצאים עלה כי המורים מצביעים על חוסרים משמעותיים בתוכנית הלימודים. הם טענו, בין היתר, כי לא מודגש הצורך ביישומי השפה כגון שיחה, צפיה בטלוויזיה , קריאת עיתון, או כתיבת פוסט בפייסבוק. בנוסף צוין כי קיימת התייחסות מועטה בלבד לערבית המדוברת. כמו כן עלתה טענה על חוסר התאמה בין תחומי העניין של התלמידים ובין הטקסטים שבחומרי לימוד, שהם מיושנים ואינם רלוונטיים לחייהם של התלמידים, הן מבחינת התכנים הן מבחינת אופן הצגתם.
קישור רלוונטי ומעניין בין התלמידים היהודים לשפה הערבית הוא הקשר לתרבות היהודית-מזרחית. היהודים במדינות ערב דיברו ערבית ופיתחו תרבות עשירה וייחודית בשפה זו. יהודים היו חלק חשוב מהתרבות הערבית המקומית בחברות ערביות, וחלקם אף כתבו ספרות ושירים בשפה הערבית. היו גם אמנים יהודים ששרו בערבית, כגון האחים סלאח ודאוד אל-כוויתי, מחשובי המוזיקאים העירקים. לאחר עלייתם של היהודים ממדינות ערב לישראל הם זכו ליחס לא שוויוני ומזלזל, עליו מצביעים מספר חוקרים, כגון יפתחאל וסמוחה. יחס זה, יחד עם מדיניות “כור ההיתוך”, פגעו בלגיטימיות של התרבות המזרחית וכך נדחק לשוליים השימוש בשפה הערבית בקרבם. הדגשת הקשר בין קהילות אלו לבין השפה הערבית היא רלוונטית לתלמידים יהודים רבים.

חשוב לציין שתיתכן רתיעה בקרב התלמידים מדיון בקשר שבין מוצאם העדתי לבין התרבות הערבית והשפה הערבית, בשל דימוי השפה כנחותה וכמסוכנת. במקרים כגון אלה על המורה לעזור להפוך את המשוואה: להציג את הערך המוסף שבידיעת ערבית ואת העושר הגדול שבתרבות הערבית, ובכך לעזור לתלמידים להרגיש גאים במוצאם ובנכסים הרבים שהוא נושא באמתחתו. דיון ברוח זו יהווה הזדמנות להתייחס בכיתה גם לגזענות הנפוצה בתוך החברה היהודית, במיוחד בין מזרחים לאשכנזים.

זהות המורה והקשר שלה לשפה הערבית
לזהות המורה לערבית ולקשר שבין המורה לבין השפה הערבית עשויה להיות משמעות רבה בהקשר של חינוך נגד גזענות. מורה ערבי לערבית מהווה – בעצם נוכחותו – הזדמנות למפגש עם האחר, שיש בה כדי לפוגג את התפיסה הסטריאוטיפית בקרב התלמידים.
תיאוריית המגע מדגישה את חשיבותם של מגע והיכרות עם חברי הקבוצה ה”אחרת”, על מנת להפחית סטריאוטיפים ופחדים. נקודת החולשה של תיאוריה זו היא האפשרות הנפוצה של החרגה (exclusion): מצב שבו בעקבות מגע ומפגש התלמיד עלול להסיק שאמנם המורה שלו היא בן אדם טוב, אבל שהיא יוצאת דופן בקרב הערבים ולא מהווה “ערבי מייצג”. על מנת להתמודד עם אתגר זה, על התלמידים ללמוד להכיר את החברה הערבית ואת התרבות הערבית על גווניהן ומורכבויותיהן. כמובן שהמורה עשוי להשתמש בסיפורו האישי ובניסיונו על מנת להדגים ולהסביר אספקטים שונים בחברה ובתרבות. על ידי הצגת מורכבותה של הערביות תימנע אותה החרגה, בה התלמידים תופסים את המורה באור חיובי אך מגדירים אותו כשונה באופן מהותי משאר הערבים.
לעומת זאת, למורה היהודי לערבית ישנה ההזדמנות להווה דוגמה לתלמידים כיצד להתייחס לערבית ולערבים באופן שוויוני ולא גזעני. האתגר העומד בפניו הוא ההתמודדות עם תיוגו כ”אוהב ערבים”, מושג הנתפס כשלילי וכמעיד על חולשת אופי ויחס שוויוני ואנושי לערבים מטעמים לא רציונליים. גם במקרה זה, הצגה מורכבת של החברה הערבית, כולל מצב זכויות האדם שבה, עשויה לשקף הסתכלות כוללת ומלאה ולא שטחית ו”אוטומטית”.
המורה כשגריר התרבות הערבית בבית הספר
למורה לערבית יכולה להיות השפעה מכרעת על תלמידיו באשר ליחסם הכללי לשפה הערבית ולדובריה. תפקידו חשוב במיוחד בהקשר של התמודדות עם גזענות, בשל היותו של המורה לערבית “שגריר” התרבות והחברה הערבית בבית הספר. המורה לערבית הוא מומחה בעל ידע בתחומים אלו, שלעתים קרובות רלוונטיים בהקשרים שונים בחיי בית הספר. בנוסף, יתכן מאוד שלמורה יש ניסיון בהתמודדות עם סוגיות ומצבים הקשורים לחיים משותפים של יהודים וערבים. כחלק מתפקידו זה מוטלת עליו האחריות להוות מקור ידע לכל בית הספר: החל מסוגיות העומדות בלב השיח הציבורי, ועד לשאלה מתי בדיוק מוסלמית מתחילה לעטות כיסוי ראש – למורה לערבית תפקיד חשוב בדיונים מעין אלה, הן בחדר המורים והן בשיחות עם תלמידים.

לקראת גישה אחרת ללימוד ערבית בישראל
החיבור התרבותי וההיסטורי של אזרחי ישראל היהודים למקום שבו אנו חיים יכול להתחזק מאוד באמצעות ידיעת ערבית, אשר מאפשרת הבנה טובה יותר של המציאות המורכבת כאן. על מנת להפוך את השפה הערבית לאטרקטיבית ולבעלת תדמית תרבותית חיובית, עלינו להציג בפני התלמידים את הנקודות שבהן הערבית רלוונטית בחיים שלהם. על מנת לנצל את לימודי הערבית ככלי במאבק נגד גזענות, עלינו לעודד בקרב התלמידים הסתכלות אמפתית על מצוקות החברה הערבית בישראל והזדהות אנושית עם ערבים ישראלים, ששאיפותיהם היומיומיות אינן כה שונות מאלה של מקביליהם היהודים.
על מנת לקדם גישה חדשה ללימוד ערבית בישראל, אנו תומכים בהסתכלות ביקורתית מצד המורים ומצד התלמידים על טקסטים, ספרי לימוד והסביבה הכללית שבה נלמדת הערבית. להלן נציע מספר דרכים פרקטיות שעשויות לסדוק את חומות הרתיעה, הפחד, השנאה והגזענות ולבנות גשרים של דיאלוג, הבנה, סובלנות וחיים משותפים.

מתיאוריה ליישום
עקרונות מנחים
הרעיונות, ההצעות הכלליות ומערכי השיעור שלהלן יוצאים כולם מתוך גישה חינוכית מתקדמת, שרואה בלימוד שפה בכלל, ולימוד ערבית בפרט, הזדמנות לא רק לרכוש כלים לתקשורת אפקטיבית, כי אם גם לנפץ סטריאוטיפים ודעות קדומות באשר לחברה הדוברת שפה זו. זוהי הזדמנות לקבל פרספקטיבה מעמיקה וריאליסטית יותר באשר לחברות ערביות בכלל, והחברה הפלסטינית והפלסטינית-ישראלית בפרט. אנו רואים, אם כן, את לימוד הערבית כפלטפורמה לגישור על הפערים התרבותיים והחברתיים בין יהודים לערבים בישראל.
בהכנת ההצעות שלהלן, אנו מתבססים על כמה הנחות יסוד:
• קיים רצון כן ואמיתי בבתי הספר בכלל, ואצל המורים לערבית בפרט, ללמד את השפה הערבית ככלי:
o להכרת החברה הערבית ומצבה
o להכרת המורשת התרבותית הערבית
o לתקשורת שוויונית יותר בין יהודים לערבים
• קיים קושי אמיתי ללמד את השפה הערבית שלא בקונטקסט של הסכסוך היהודי-ערבי.
• קיים מתח בין הרצון ללמד ערבית בהקשר של שאיפה שיהודים יחיו עם ערבים בחברה משותפת ושוויונית, לבין המציאות, שבה החברה היהודית חיה לצד החברה הערבית במידות משתנות של קבלה, סובלנות וכבוד הדדי, ובמקרים רבים באי שוויון.
• העדר מערכת יחסים קבועה עם דמות ערבית חיובית מהווה מכשול ומגבלה משמעותית בדרך ליצירת תפיסה מציאותית יותר של החברה הערבית.
לנוכח ההקשר החברתי, הפוליטי וההיסטורי שבתוכו נלמדת השפה הערבית בבתי הספר בישראל, מוטלת על כתפיהם של המורים לערבית משימה מאתגרת וחשובה מאין כמותה: להנחיל שפה שכברירת מחדל נתפסת כשפת אויב וכשפה נחשלת, תוך כדי יצירת גישה חיובית יותר כלפי השפה, כלפי דובריה וכלפי הרעיון של בניית חברה משותפת ושוויונית.

הצעות ורעיונות כלליים למורה
1. הרחבת מקורות המוטיבציה ללמוד ערבית
מטבע הדברים, ההצלחה ברכישת שפה תלויה במקורות המוטיבציה ללימודה. משיחות עם מורים לערבית למדנו שקיימת נטייה לנצל את חיוניותה של השפה הערבית למערכת הביטחון כמקור מרכזי ליצירת מוטיבציה ללימוד ערבית בקרב תלמידים, במיוחד בחטיבה ובתיכון. מורים אלה מעידים על כך שכאשר הם עושים זאת, הם בעצם בוחרים בדרך הקלה, חוטאים למטרה ומכתיבים שלא בכוונה התייחסות עתידית לשפה הערבית כשפת אויב.
אנו ממליצים על הצבת הנושא הביטחוני-מדיני בסופה – ולא בתחילתה – של רשימה ארוכה של יתרונות שיש לדוברי ערבית בישראל על פני מי שאינם דוברי השפה:
• פתיחת צוהר לעולם תרבותי עשיר.
• אפשרות לתקשר בגובה העיניים עם בני המיעוט הגדול ביותר בישראל.
• אפשרות להבין את המתרחש סביבנו לא רק דרך המדיה הישראלית, אלא גם ישירות דרך אמצעי התקשורת הערביים.
• הזדמנויות כלכליות ותעסוקתיות מגוונות, שכן הצלחתה הכלכלית של מדינת ישראל תלויה במידה רבה ביכולתה לשלב את האוכלוסייה הפלסטינית-הישראלית בצורה שוויונית יותר בשוק העבודה והצריכה, ולקיים קשרי מסחר הדוקים יותר עם המדינות השכנות.
• תחושת שייכות מוגברת לארץ ישראל ולסביבה הרחבה יותר, בעקבות היותן של הערבית והעברית שפות שורשיות שקשורות קשר עמוק לסביבה שבה אנו חיים; יצירת זהות בין ידיעת ערבית לבין התפיסה של מה זה להיות ישראלי.
• פתיחת צוהר להבנה מעמיקה יותר של המורשת היהודית והישראלית, שכן התרבות הערבית והשפה הערבית היו חלק בלתי נפרד מהתרבות היהודית בארצות המזרח. הרמב”ם כתב את כל כתביו באותיות ערביות; אשכנזים מן היישוב הישן בארץ דברו ערבית לצד יידיש.

2. לא להתעלם מהמציאות – לשים אותה בפרספקטיבה ולעודד יצירת אמפתיה אנושית
התעלמות מהקונפליקט הישראלי-פלסטיני הופכת את לימוד הערבית ללא אקטואלי ופוגעת באמון התלמידים, שמודעים היטב כבר מגיל צעיר לקיומו ולמרכזיותו של הסכסוך בחייהם. על כן אנו לא ממליצים לעשות אידיאליזציה של המצב, אלא להציגו במלוא מורכבותו. אנו מעודדים את ניצול הסיטואציה שבה לומדים ערבית על מנת לרכוש פרספקטיבה שרק קוראי ערבית יכולים לקבל: הם יכולים לקרוא ולשמוע כיצד “הצד השני” תופס את המצב, מה הן מצוקותיו ומה השאיפות שלו. הביטוי “הצד השני”, אגב, תואם את המצוי ולא את הרצוי מבחינתנו, ואפשר ומומלץ לשוחח עם התלמידים על מהותו: מיהו “הצד השני” הזה? מה צריך לקרות כדי שלא נשתמש יותר במושג כזה?
לעתים קרובות מדי לטעמנו, קטעי העיתונות שאנו קוראים בכיתה מתמקדים בתהליכים מדיניים או בפעולות צבאיות. אנו ממליצים לנצל קריאה של קטעי עיתונות להצצה לסיפורים אישיים של בני אדם, וזאת במטרה ליצור אמפתיה כלפי אנשים החולקים את אותה הסביבה ומייחלים לעתיד טוב יותר להם ולמשפחותיהם.

3. לאפשר שיח שהוא לא פוליטיקלי קורקט
שיח אפקטיבי – קרי שיח שבונה הבנה מורכבת, רב ממדית וכוללת של המציאות – חייב מטבעו לאפשר התייחסות לאותן דעות קדומות שבהן כולנו מחזיקים. אנו חייבים לשים על השולחן את הדעות האלה, על מנת להתמודד אתן ולשנות אותן. שיעורי הערבית הם מקום מושלם לכך. על המורה לערבית לאפשר הבעת עמדות ודעות שאינן נוחות או נעימות לאוזן, ולנסות להבין ביחד עם תלמידיו את מקורן ואת מידת התאמתן למציאות.

4. לנצל את לימודי הערבית להכרת דמויות ערביות וגיבורים ערבים שסיפורם עשוי לעורר הזדהות ו/או גישה אופטימית לעתיד יחסי יהודים ערבים
מה קורה כשאנו פוגשים בספר, בסרט או בסדרה גיבור השונה מאתנו מבחינה לאומית-תרבותית, אך דומה לנו מבחינת אופי, שאיפות, כוחות וחולשות? האם יש בעלילה טובה כדי לטשטש לכמה רגעים את המרחק הקיים בדרך כלל בין בני אדם הנמצאים זה עם זה בקונפליקט, ולהחליף את האיבה בחיבה, בהזדהות ובאהדה? חשבו על הדוגמאות הבאות ונסו להביא משאבים עם אלמנטים דומים לשיעוריכם:
• הסופר המצרי עלי סאלם כתב ספר בשם “מסע לישראל” (رحلة إلى إسرائيل), המתאר את ביקורו בארץ ב-1994. בספר הוא מתאר את היחס שקיבל בארץ, את הקשיים שנתקל בהם ואת התחזקות אמונתו כי ערבים יכולים לחיות לצד יהודים בשלום. בגלל שסאלם מצליח ליצור אמון בקרב קוראיו, ובגלל שאנו כקוראים מעריכים את האומץ שלו לבקר בארץ זרה ולעשות משהו שנחשב בוגדני בחוגים רחבים במצרים – אנחנו נוטים לקבל במהלך קריאת הספר את הפרספקטיבה שלו בתיאור האירועים כבעלת יתרון מובנה, בבחינת “אורח לרגע רואה כל פגע”. הוא מאפשר לנו הצצה נדירה על עצמנו דרך עיניים בלתי שגרתיות, אך בעלות הבנה עמוקה של התרבות הערבית וההיסטוריה שלה בהקשר האזורי.
• כשמחמד עסאף הפלסטיני זכה ביוני 2013 בתחרות Arab Idol, היה בידי יהודים דוברי ערבית לצפות ברגע הזכייה, להניח בצד לכמה רגעים את מטען האיבה והשנאה בין ישראל לפלסטינים ולשמוח בשמחתו של צעיר שמביא אושר וכבוד למשפחתו ולעמו. משיחות עם ישראלים המשייכים את עצמם למרכז הפוליטי הישראלי, הצפייה בשידור החי הזה באמת יצרה אצלם הזדהות עם גורלם של הפלסטינים. אפשר היה לרגע לראות את המציאות הקשה שלהם דרך ההתרגשות של עסאף הצנוע ויפה התואר, שכאילו זכה בתואר “אהוב הערבים” בשם הפלסטינים בעזה, בגדה ובישראל ובשם הפליטים הפלסטינים בירדן, בלבנון ובכל מקום אחר.
• בקומדיה הישראלית “עבודה ערבית” מגלמת הדמות אמג’ד את ה”ערבי הטוב”, זה שיהודים אוהבים לאהוב ושערבים חשים כלפיו בוז וסלידה, ורואים בו “מתייהד” שבגד במורשתו ותרבותו. בושרה, אשתו, היא בדיוק ההפך: היא מגלמת אישה ערבייה חזקה וגאה, שלא מוכנה לוותר על הערביות שלה כדי לרצות את היהודים או כדי להקל על חיי היומיום שלה ושל משפחתה. הצופה היהודי הממוצע אמור לכאורה לחבב את אמג’ד הכנוע וחסר עמוד השדרה, זה שבז לתרבות ולמורשת הערביות. אבל גם יהודים שאינם מגדירים את עצמם כשייכים ל”מחנה השלום” הישראלי מתקשים שלא לחוש אהדה כלפי בושרה ובוז כלפי אמג’ד. היפוך התפקידים הזה בין הגיבור הראשי לגיבור המשני מאפשר לנו לבחון סיטואציה מורכבת דרך העיניים של אדם אחר, שלמרות דעותיו – השונות משלנו – רכש את האמון שלנו בזכות יושרו וכנותו.

5. לשאוף למגע
אנו ממליצים לעודד תלמידים ללמוד ערבית ברחוב, בעיר ובכפר, להמריץ אותם לקרוא שלטים ועיתונים בערבית ולגלוש באתרי אינטרנט בערבית וחשוב מכול – לדרבן אותם לדבר ערבית עם ערבים בכל הזדמנות שנקרית בדרכם.
כדאי למורה לקיים עם תלמידיו סיורים לכפרים ערביים, לבקר במוזיאונים ערביים או בכאלה שעוסקים בתרבות ערבית (מומלץ במיוחד ללכת למוזיאון האסלאם בירושלים) ולערוך מפגשים עם בני נוער ערבים, כמו גם אנשי ציבור, פוליטיקאים, אנשי תקשורת ואנשי אמנות ובידור ערבים.
בפעילויות כגון אלה על המורה לעודד שיח ששואל מדוע מפגשים כאלה נחשבים יוצאים מן הכלל ונדירים, במקום שיהיו טריוויאליים וחלק מהפעילות היומיומית מהנוף הטבעי.

6. להעז להעניק לא רק שפה אלא גם חלום
לאורך כל ההיסטוריה, אנשי חינוך היו פורצי הדרך שלא רק תיארו את המציאות, אלא גם נתנו לנו כלים לשנותה. הם לרוב לא ביקשו לרצות את האליטות השליטות וגם לא להשלים עם הדעות הרווחות בקרב העם. הם לא היססו להרגיז, לעורר מחלוקת ולטלטל את הספינה אם זו נזקקה לטלטול חזק.
היום, יותר מתמיד, המורים לערבית של מערכת החינוך נדרשים להביא לכיתה את תשוקתם לשפה הערבית, על כל מורכבותה ואנושיותה, ולהדביק את תלמידיהם בחיידק האופטימיות והאמונה ששפה זו יכולה לשמש גשר אמיתי לדיאלוג ולחיים משותפים של יהודים וערבים בשלום וכבוד הדדי.

למאמר המלא לחץ כאן

פורסם בקטגוריה כללי. אפשר להגיע לכאן עם קישור ישיר.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *


*